Педагогічні конфлікти: види, причини
виникнення
1. Конфлікти як засіб регулювання міжособистісних
стосунків
2. Конфлікти у школі
3. Педагогічний конфлікт: структура, сфера, динаміка
4. Конфлікт у взаємодії “вчитель — учні”
5. Міжособистісні конфлікти у педагогічному колективі
Конфлікти як засіб регулювання міжособистісних стосунків
Конфлікт — реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні, по-різному
усвідомлені протиріччя між людьми, зі спробами їх емоційного вирішення.
Конфлікт не завжди відіграє негативну роль. Нерідко дезорганізація,
втрата попередньої рівноваги зумовлюють пошук рішень, перехід взаємовідносин у
колективі до нової оптимальної якості.
Соціально-психологічний конфлікт є явищем міжособистісних і групових
взаємин, виявом протиборства, активного зіткнення тенденцій, оцінок, принципів,
думок, характерів, еталонів поведінки. Будучи формою комунікації людини з
людиною, людини з групою або її частиною, однієї частини колективу з іншою,
колективу з колективом, він віддзеркалює прагнення людей до утверджених ідей,
принципів. Нерідко він постає як реакція на несприятливі ситуації, що травмують
особистість, на перешкоди у досягненні будь-якої мети. Виявляючи себе як один
із засобів самоутвердження, він діє дезінтегруюче в людських стосунках. Тому
його вважають одним із крайніх засобів регулювання міжособистісних стосунків.
Залежно
від головних ознак конфлікти класифікують:
За характером взаємодії: міжособистісні, міжгрупові, міжнаціональні, міждержавні, міжстатеві,
внутрішньоособистісні. За ознаками
вияву: відкриті (лежать на поверхні), приховані (їх можна визначити лише за
непрямими ознаками). За типом вирішення:
прості (швидко вирішувані), складні (для їх вирішення потрібний тривалий час). За змістом: реалістичні (мають реальне
підґрунтя для виникнення), нереалістичні (не мають реальної бази для
виникнення, відбуваються на рівні емоційних виявів). За кінцевим результатом: продуктивні (“корисні” — допомагають
розкрити і змінити нездорові взаємовідносини, вирішити протиріччя),
непродуктивні (“шкідливі” — не дають нікому користі). Залежно від напрямів комунікацій: “горизонтальні” (конфлікти між
рядовими членами колективу), “вертикальні” (конфлікти між підлеглими і
керівником), “вертикальні” конфлікти згори донизу (конфлікти між керівниками і
підлеглими). За кількістю осіб, які
беруть участь у протиборстві: діадичні (парні), в яких діють дві людини
(керівник — виконавець, два працівники); локальні, що охоплюють невелику
кількість членів колективу; загальні конфлікти, в які втягнуті майже всі члени
колективу, і міжгрупові.
На етапі виникнення конфлікти бувають:
стихійні, заплановані, спровоковані, ініціативні. Під час їх розвитку —
короткочасні, тривалі, затяжні. На етапі усунення — керовані, погано керовані,
некеровані.
Щодо
результативності конфлікти можуть бути мобілізуючими чи дезорганізуючими у
колективі. З етичної точки зору — соціально прийнятними і неприйнятними.
Конфлікти у школі
Проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшого
значення для сучасної школи. Породжена вона динамічним розвитком суспільства,
зміною соціальних орієнтирів, що поглиблює проблему поколінь, ускладнює
стосунки вчителів та учнів, учителів між собою та з адміністрацією.
Конфлікти у школі поділяють на прості та складні.
Прості вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою
організації їх поведінки у школі (зупинення бійки, сварки між учнями тощо).
Серед складних педагогічних конфліктів розрізняють конфлікти діяльності,
конфлікти поведінки, конфлікти взаємин.
Конфлікти діяльності. Виникають з приводу виконання учнем навчальних
завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не виявляють
готовності оперативно виправити власну помилку. Вчитель висловлює
незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.
Конфлікти поведінки, вчинків. Виникають з приводу порушення учнем правил
поведінки у школі та поза нею. Вчитель висловлює незадоволення порушенням
поведінки, не пов'язаної безпосередньо з навчальною діяльністю. Найчастіше це
грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка з однокласниками, пустощі, що
проявляються як протест проти низької оцінки.
Конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків
учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. Постають на ґрунті
недоброзичливих стосунків як наслідок постійних попередніх конфліктів
діяльності або поведінки, вчинків. Створюють взаємно упереджене сприйняття
вчителем і учнем.
За
іншими критеріями їх поділяють на:
Мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі
ставленням учнів до навчання. Інколи вони розростаються, призводять до взаємної
неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.
Конфлікти, пов'язані зі слабкою організацією навчання у школі. Йдеться
про чотири конфліктні періоди, які долають учні у процесі навчання. Починаючи
навчання, першокласник переживає складний етап у своєму житті, на якому
відбувається зміна головної діяльності з ігрової на навчальну, виникають нові
вимоги та обов'язки. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється
на порозі нового конфліктного періоду, зумовленого переходом до п'ятого класу.
Замість одного з'являються різні вчителі-предметники, які є більш вимогливими.
Окрім того, доводиться опановувати нові, складніші предмети. Інколи діти, маючи
бажання продовжити навчання у школі, отримують відмову у зв'язку з низькою
успішністю. Тому для них IX клас стає межею, за якою вони вимушені починати
доросле життя. Четвертий конфліктний період пов'язаний із закінченням школи,
вибором майбутньої професії, конкурсними іспитами до вузу, початком особистого
й інтимного життя. Цей період часто супроводжують невдачі, зриви, інші
проблеми.
Конфлікти взаємодії між учнями, між учителями та школярами, вчителів
один з одним, між учителями та адміністрацією школи. Відбуваються з
суб'єктивних причин. Найбільш поширені серед школярів конфлікти лідерства, в
яких відбувається боротьба 2 — 3 лідерів та їх угруповань за першість у класі.
У середніх класах часто конфліктують група хлопчиків та група дівчаток. Може
спалахнути конфлікт 3—4 підлітків з класом або одного школяра і класу.
Конфлікти “вчитель-учень” можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними.
Вчителі не завжди надають значення цьому аспекту їх взаємин з дітьми: можуть
порушити дане їм слово, розкрити дитячі таємниці, що викликає недовіру до
вчителя. Конфлікти між учителями провокують як виробничі, так і
інтимно-особистісні чинники. Нерідко виникає типовий конфлікт між учителями
початкових і викладачами середніх та старших класів. У взаємодії “вчитель —
адміністратор” школи (завуч, директор) здебільшого спричиняють проблеми
субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із
запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню, запобіганню конфліктів допомагає
знання психологічної природи, структури та динаміки, ефективних способів їх
вирішення.
Педагогічний конфлікт: структура, сфера,
динаміка
Будь-який конфлікт, зокрема і педагогічний, має певну структуру, сферу і
динаміку.
Структура конфліктної ситуації складається з внутрішньої та зовнішньої
позицій учасників взаємодії та об'єкта конфлікту.
Внутрішню позицію учасників конфлікту утворюють мета, зацікавлення і
мотиви учасників. Вона безпосередньо впливає на конфліктні ситуації,
знаходиться немовби “за кадром” і часто не обговорюється під час конфліктної
взаємодії. Ззовні позиція виявляється у мовленнєвій поведінці конфліктуючих
сторін, віддзеркалюється в їх поглядах. Розрізняти внутрішню і зовнішню позиції
учасників конфлікту необхідно, щоб побачити за зовнішнім, ситуативним
внутрішнє, суттєве.
Так,
у більшості підлітків 10—13 років виникає “комплекс самоствердження”: вони
потребують рівноправних стосунків з дорослими, а наштовхуючись на нерозуміння
учителя, поводяться демонстративно. Зосередження на зовнішніх аспектах
поведінки учня позитивного результату не дасть.
Часто
конфлікти виникають тому, що одна сторона зосереджується на меті, яку потрібно
досягнути, інша — на неминучих для себе жертвах. Це схоже на суперечки про
склянку, яка напівпорожня чи напівповна.
Об'єкт конфлікту буває дуже важко виявити. Нерідко він для обох сторін
різний: для вчителя об'єкт — дисципліна у класі, для учня — намагання
самовиразитись. Усунення конфлікту може розпочатись з об'єднання об'єктів: для
того, щоб підтримати дисципліну в класі, вчитель доручає підлітку цікаву
справу, виконуючи яку він задовольняє свою потребу самоствердження.
Сфера
конфлікту може бути діловою або особистою. Важливо, щоб конфлікт, відбуваючись
у діловій сфері, не переходив у особисту. Інколи кажуть: “Ти грубий і
невихований. З української мови у тебе погані оцінки! Ледащо! Не можеш
примусити себе вивчити домашнє завдання!”.
Потрібно говорити: “Поміркуймо разом, чому в тебе проблеми з української
мови? Тобі не цікаво, чи ти щось не зрозумів? Тобі потрібна допомога!”.
Динаміка конфлікту складається з трьох основних стадій: наростання,
реалізації, згасання.
Одним
із ефективних засобів “блокування” конфлікту є переведення його із площини
комунікативної взаємодії у предметно-дійову. Наприклад, помітивши наростання
напруженості між двома учнями, бажано дати їм обом доручення. Краще, щоб це
була фізична праця. Тоді “негативна енергія” буде витрачена і ймовірність
виникнення конфлікту зменшиться. Але якщо конфлікт розгорівся, потрібно, щоб
він реалізувався, після чого настане стадія згасання. Виховна корекція
ефективна після того, як учасники конфлікту “вихлюпнули” свої емоції. У них
виникає почуття провини, співчуття і навіть розкаяння. Тоді настає час для
виховних бесід, з'ясування причини конфліктів.
Конфлікт у взаємодії “вчитель — учні”
Суб'єктивними умовами підвищеної конфліктності педагога є його
індивідуально-психологічні особливості, психологічний клімат у сім'ї, взаємини
з оточуючими, індивідуальний стиль поведінки, загальні умови школи тощо. До
найпоширеніших причин виникнення педагогічних конфліктів у взаємодії “вчитель —
учень”, “вчитель — учні” належать:
— нездатність учителя прогнозувати на уроці
поведінку учнів. Несподіваність їх вчинків часто порушує запланований перебіг
уроку, викликає в учителя роздратування та прагнення будь-якими засобами
подолати конфлікт. А обмеженість інформації про причини того, що трапилось,
ускладнює вибір оптимальної поведінки, засобів впливу на клас;
— намагання вчителя будь-якими засобами
зберегти свій соціальний статус за рахунок зниження статусу учня. Вчитель
вживає вирази низького стилю (“розвісив вуха”, “роззявив рота”, “вештаєшся”,
“Що ти верзеш?”). Це порушує принципи взаємодії, доводить ситуацію до
конфлікту;
— оцінювання вчителем не окремого вчинку учня,
а його особистості (“роззява”, “дурень”, “нахаба”). Це визначає ставлення до
учня інших вчителів та свідків (особливо у початковій школі);
— суб'єктивізм учителя у сприйнятті вчинку
учня, недостатня інформованість про його мотиви;
— намагання суворо покарати учня, мотивуючи це
тим, що зайва суворість не завадить;
— невміння спрогнозувати наслідки
необ'єктивного оцінювання вчинків дітей;
— нездатність до самоконтролю
(роздратованість, брутальність, знервованість, нетактовність, грубість,
мстивість, самовдоволеність, безпорадність та ін.). Конфліктують з учнями
вчителі з негнучким мисленням, стереотипністю оцінок, шаблонним підходом до їх
запитів та інтересів, нездатністю оцінювати об'єктивність вимог до учнів.
Особливо небезпечні їх недовіра і підозра. Свою прискіпливість до учнів вони
вважають вимогливістю, а вимогливість до себе з боку учнів сприймають як
посягання на авторитет;
— брак педагогічних здібностей;
— незадовільна організація роботи у
педагогічному колективі;
— застосування покарання без урахування
позиції учнів.
Кожна
помилка вчителя при вирішенні конфліктів травмує учнів, вселяє недовіру до
нього, порушує систему взаємин між учителем і учнями. У педагога виникає
глибокий стресовий стан, незадоволення своєю працею, нездорове усвідомлення
залежності професійного самопочуття від поведінки учнів.
Керівники шкіл часто звинувачують вчителя у виникненні конфліктів, а
вчитель свою провину визнає рідко. Найчастіше вони трапляються в учителів, які
цікавляться лише рівнем засвоєння предмета.
Ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, із невстигаючим
учнем. Тому в інтересах вчителя виявляти до них особливу увагу, своєчасно
надаючи їм допомогу.
Буває, що конфлікт виникає внаслідок покарання за недисциплінованість на
уроці поганими оцінками з предмета. Це не тільки консервує особистий конфлікт,
а знижує зацікавленість в учня до предмета. Немало конфліктів спричинює низький
рівень педагогічного спілкування вчителів, які не можуть своєчасно зупинитися,
уникнути різких слів, негативних узагальнень та перебільшень (“Від тебе ніколи
не почуєш нічого розумного”, “Ти завжди брешеш”, “Таких, як ти, і у в'язницю не
беруть” тощо), загрозливих оборотів у якості попереджень (“Дивіться ж мені, щоб
зробили...”, “Спробуйте мені тільки не...”. Це ображає вихованців, підриває
довіру до здатності педагога бути справедливим.
Виділяють і негативні стереотипи педагогічної поведінки, що породжують
незадоволення учнів вчителями, стимулюють розвиток конфліктів: емоційні
спалахи, дратівливість через дрібниці; безпідставні дії; використання дитячих
методів дисциплінування, відкритий розподіл учнів за симпатіями; залякування,
вимоги у формі погроз; надмірна фіксація уваги на недоліках учнів; привселюдні
образи; втручання у світ особистісних стосунків хлопців і дівчат; негативна
оцінка інших вчителів при учнях тощо.
Міжособистісні конфлікти у педагогічному
колективі
Конфлікти у педагогічних колективах за своєю природою є
міжособистісними. Вони пов'язані з порушенням взаємозв'язків у процесі спільної
педагогічної діяльності.
Це
можуть бути ділові зв'язки між учителями, керівниками з приводу педагогічної
діяльності, а також “рольові зв'язки”, що виникають з необхідності дотримання
правил, норм, відповідно до фахової етики. Можливі вони й у сфері особистісних
взаємозв'язків між педагогами у процесі спільної діяльності. Залежно від них
виділяють три групи конфліктів у педагогічному колективі:
1.
Фахові конфлікти. Виникають як реакція на порушення ділових зразків, появу
перешкод на шляху до мети у професійно-педагогічній діяльності. Є наслідком
некомпетентності вчителя, нерозуміння мети діяльності, безініціативності в
роботі та ін.
2.
Конфлікти сподівань (очікувань). їх породжує невідповідність між поведінкою
педагога і нормами взаємовідносин у педколективі (нетактовність стосовно колег
і учнів, порушення норм фахової етики, невиконання вимог колективу). Виникають
при порушенні взаємозв'язків “рольового” характеру.
3.
Конфлікти особистісної несумісності. Вони є наслідком особистісних якостей,
характерів учасників педагогічного процесу. В їх основі —нестриманість,
завищена самооцінка, зарозумілість, емоційна нестійкість, надмірна вразливість.
Конфлікти у педколективі можуть виникати з реальних протиріч або за їх
відсутності — внаслідок спотворених уявлень окремих осіб про певні аспекти
життєдіяльності.
Причини конфліктів у колективі:
1.
Матеріально-технічні. Це — протиріччя між засобами і предметом праці, між
засобами і процесом праці, коли суб'єкт діяльності змушений працювати із
застарілим обладнанням, у непридатних умовах.
2.
Ціннісно-орієнтаційні. Виявляються через протиріччя між цілями суспільства,
колективу й особистості.
3.
Фінансово-організаційні. Здебільшого постають як протиріччя між організацією та
оплатою праці. Справедлива оплата результатів праці передбачає врахування
ділових якостей співробітника (фахова компетентність, спроможність самостійно
планувати, організовувати і контролювати свою діяльність, здатність освоювати
нові методи роботи тощо), результату його праці, складності його роботи, стажу
й рівня освіти.
4.
Управлінсько-особистісні. Зумовлені неадекватним оцінюванням керівником фахової
придатності і моральних якостей співробітника (за обґрунтованих домагань
співробітника на вищу посаду або, навпаки, закріплення посади за
співробітником, який не має необхідних для справи якостей).
5.
Соціально-демографічні. До них належать вік, стать, соціальне становище,
національність, що зумовлюють різні інтереси, ціннісні орієнтації,
психофізіологічні особливості.
6.
Соціально-психологічні. Виникають внаслідок певної психологічної та моральної
несумісності співробітників.
Іноді
конфлікти пов'язані з перебуванням у педколективі випадкових для школи людей,
які не люблять своєї роботи, професійно непридатні до неї, адаптацією в ньому
молодих педагогів, які не відразу сприймають його традиції. Немало протиріч
пов'язано й зі складністю об'єктивного оцінювання роботи вчителя;
перебільшенням заслуг одних вчителів і недооцінюванням інших.
Різноспрямованість інтересів учителів може стимулювати неоднакове ставлення
учнів до їх навчальних предметів. Надмірна увага до одних предметів призводить,
як правило, до зменшення уваги до інших, а значить, і до вчителів, які їх
викладають.
Іноді
зіткнення інтересів учителів може виникнути внаслідок їх моральних принципів,
коли для досягнення однакової мети використовують різні засоби. Так, деякі
вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурхливої діяльності, що не
може залишитися непоміченим колегами. Джерелом протиріч може бути і розбіжність
у педагогічних поглядах, в методиці і вимогах до учнів, матеріальні інтереси
тощо.
Серед
найтиповіших протиріч в учительському колективі — протиріччя між окремими
вчителями і протиріччя між окремим вчителем і цілим колективом. Регулювання їх
можливе за дотримання таких принципів:
1.
Відповідальність вчителя за діяльність педагогічного колективу. Він потребує
від учителя узгодження своїх педагогічних поглядів і дій з діями колег,
орієнтації на єдність педагогічних вимог і впливів, збагачення своїх
педагогічних знань і умінь позитивним досвідом всього колективу, узгодження з
ним своїх зусиль у пошуках нових методів і засобів педагогічного впливу на
учнів. Така орієнтація збагачує педагогічний досвід, традиції колективу, що мають
педагогічну цінність, каталізує процес усвідомлення відповідальності за рівень
його розвитку і авторитет, унеможливлює антипедагогічні дії, прояви
лжеколективізму та індивідуалізму.
2.
Повага до колеги як до товариша по роботі, всебічна підтримка авторитету
кожного з них як важливого фактора спільного педагогічного впливу на учнів. Цей
принцип передбачає шанобливість і тактовність у взаємостосунках учителів,
недопустимість концентрації уваги до свого предмета за рахунок ігнорування
інших, сприяння колегам, які шукають ефективних шляхів і засобів виховання,
навчання учнів, допомога менш досвідченим у вдосконаленні їх педагогічних умінь
і навичок, непримиримість до антипедагогічної поведінки.
Філософсько-соціологічна традиція вивчення
конфлікту представлена соціал-дарвіністськими (Л.Гумплович, Г.Ратценгофер,
У.Самнер, Г.Спенсер), структурно-функціоналістськими (Е.Мейо, Т.Парсонс),
марксистськими (Г.Зіммель, К.Маркс), феноменологічними (Р.Дарендорф, Л.Козер),
загально-теоретичними (К.Боулдінг) тлумаченнями.
Психологічна традиція розуміння конфлікту
пов’язана з психоаналізом З.Фрейда і його соціологізованими версіями
(Г.Саллівен, Е.Фромм, К.Хорні,); теорією поля К.Левіна; агресивно-фрустраційною
теорією А.Басса і Д.Долларда; соціометричною концепцією Я.Морено; символічним
інтеракціонізмом Д.Міда і Т.Шибутані; етологічним підходом К.Лоренца і
Н.Тінбергена; соціотропним підходом У.Мак-Дугалла, С.Сігеле; теорією ігор
М.Дойча; теорією організаційних систем (Р.Блейк, Дж.Мутон, К.Томас); теорією
переговорів (Д.Рубін, Р.Фішер, У.Юрі).
Конфлікт – досить складне психологічне та
соціальне явище, успішність вивчення якого залежить від вихідних теоретичних та
методологічних передумов. Оскільки проблема конфлікту не розв'язана остаточно,
вона вивчається психологією у трьох формах.
Внутріособистнісний конфлікт полягає у
зіткненні приблизно однакових за силою, але протилежно спрямованих інтересів,
потреб, нахилів. Ця форма конфлікту по-різному трактується в психоаналізі,
гуманістичній психології, біхевіоризмі, когнітивній психології, “теорії поля”
К.Левіна.
В залежності від того, які сторони
внутрішнього світу особистості вступають у суперечність, виокремлюють такі види
внутріособистісного конфлікту: мотиваційний, моральний (нормативний), конфлікт
нереалізованого бажання або комплексу неповноцінності, рольовий конфлікт,
адаптаційний і конфлікт неадекватної самооцінки.
Міжособистісний конфлікт визначається як
ситуація, коли дійові особи або групи домагаються несумісних цілей, або
одночасно в конкурентній боротьбі прагнуть досягти однієї мети, яку нарешті
досягає одна із сторін. Найчастіше розрізняють конфлікти інтересів, цінностей,
нормативні; “горизонтальні” і “вертикальні”; відкриті і приховані.
У міжгруповому конфлікті конфліктуючими
сторонами виступають соціальні угруповання, які добиваються несумісних цілей,
перешкоджаючи один одному на шляху їх досягнення. Розрізняють такі типи
міжгрупових конфліктів: мотиваційний, ситуаційний, когнітивний.
Застосований нами інтегративний підхід до
класифікації конфліктів дозволяє описати внутріособистісні, міжособистісні і
міжгрупові конфлікти, типологізувати їх на основі певної ознаки, розширити
категоріально-понятійний апарат конфліктології і створити певну систему знань
про об'єкт дослідження.
Конфлікт як багатовимірне явище має свою
структуру. Структура конфлікту – це сукупність стійких зв'язків конфлікту, що
забезпечують його цілісність, тотожність самому собі, відмінність від інших
явищ соціального життя, без яких він не може існувати як динамічно
взаємозв'язана система і процес. До складових конфлікту відносять: сторони,
умови, предмет, дії учасників та результат конфлікту (Н.В.Грішина); пізнавальні,
емоційні, вольові компоненти конфлікту (І.В.Пономарьов).
Динамічні чинники конфлікту включають в себе
виникнення, перебіг конфліктної взаємодії та її вирішення (Анцупов А.Я.,
Бандурка А.М., Бородкін Ф.М., Друзь В.А., Коряк Н.М., Малишев А.А., Шипілов
А.І.). Динамічним характеристикам конфлікту приділяється основна увага в
конфліктологічній літературі, бо від особливостей перебігу конфлікту залежить
вибір тих чи тих конструктивних або деструктивних засобів виходу з нього,
фактичне його розв’язання і наслідки.
На сьогодні основні функції конфлікту в
психологічній літературі науковці об’єднують у блоки конструктивних та
деструктивних функцій (А.М.Бaндурка і В.А.Друзь, Р.М.Бородкін і Н.М.Коряк,
Н.В.Грішина, О.А.Донченко Т.М.Титаренко)
До конструктивних функцій конфлікту належать:
часткове або повне усунення протиріч, що
виникли із-за недосконалої організації діяльності, помилок в управлінні;
глибока оцінка індивідуально-психологічних
особливостей опонентів. Конфлікт тестує ціннісні орієнтації людини; відносну
силу її мотивів, що направлені на діяльність, на себе, на встановлення певних
взаємовідносин. Він виявляє психологічну стійкість щодо стресових факторів у
нелегких ситуаціях; сприяє більш глибокому пізнанню опонентів конфліктної
взаємодії, викриває не тільки непривабливі риси характеру, але і варті
схвалення особливості людини;
послаблення психічної напруженості, яка є
своєрідною реакцією учасників на конфліктну ситуацію. Конфліктна взаємодія, що
супроводжується бурхливими реакціями, окрім можливих негативних наслідків.
знімає у людини емоційну напругу і призводить до поступового зниження
інтенсивності негативних емоцій;
конфлікт – це джерело розвитку особистості та
міжособистісних взаємовідносин. За умови конструктивного вирішення він надає
можливість учасникам піднятись на нову висоту: розширити сфери і способи
взаємодії з оточуючими людьми. Особистість набуває соціального досвіду у
вирішенні проблемних ситуацій.
Окрім конструктивних функцій, конфлікт, як
правило, має і деструктивні наслідки:
негативний вплив на психічний стан його
учасників;
конфлікт – важка ситуація, яка супроводжується
стресом;
це деструкція системи міжособистісних
відносин, що склалися між суб'єктами взаємодії. Після завершення конфлікту
відбувається часткова нормалізація взаємовідносин, але їх первісне відновлення
неможливе;
формування негативного образу протидіючих
сторін – "образу ворога", що виражається в упередженому ставленні
один до одного і певної готовності діяти на зло;
конфлікти затримують поступальний розвиток особистості,
негативно позначаються на ефективності індивідуальної діяльності.
Рівень перебігу конфлікту визначають
характеристики прояву суперечностей між суб’єктами взаємодії, що виражають
інтенсивність наростання конфлікту.
Конфлікт відбувається на трьох рівнях:
когнітивному, регулятивному та комунікативному. Між рівнями встановлюються
певні смислові відношення залежно від досвіду та інтелектуального розвитку
особистості.
Отже, системний підхід до вивчення конфлікту
дозволяє всебічно охопити параметри його оцінки як складнозумовленого
соціально-психологічного явища з тим, щоб спроектувати комплекс теоретичних
конструктів на практичну площину реальної взаємодії учасників педагогічного
спілкування.
У другому розділі – “Концептуально-методичні
основи модельного вивчення і корекції конфліктної взаємодії” – розкрито поняття
моделювання як методу наукового пізнання та його можливості щодо вивчення
конфліктної взаємодії; висвітлено суть і способи графологічного моделювання
конфліктної взаємодії як засобу соціально-психологічного навчання; з’ясовано
специфіку ігрового моделювання конфліктної взаємодії в умовах
соціально-психологічного тренінгу; розкрито особливості символічного
моделювання конфліктних настанов засобами психомалюнку.
Можливість використання моделювання з
психокорекційною метою випливає з суті цього методу – оперування моделями як
відображенням факторів, речей і відношень певної царини знань у вигляді більш
простої і наочної матеріальної структури (Г.Клаус).
Психологічне моделювання вимагає дослідження
психічних процесів і станів за допомогою їх реальних (фізичних) чи ідеальних,
передусім математичних моделей. Наочно-схематичні моделі дозволяють зобразити
ситуаційний контекст конфліктної взаємодії, процес її розвитку та типи
взаємодії як результат такого розвитку.
Графологічне моделювання конфліктної взаємодії
може бути використано в роботі науково-методичного семінару вчителів з метою
підвищення їх комунікативної компетентності. У дослідженні обґрунтовано
граф-моделі конфлікту як структури, процесу і як результату; моделі
випадкового, закономірного, неминучого конфлікту (рис. 1.).
Обґрунтовано особливості рольової гри як
різновиду практично-дійового, рефлексивно-комунікативного моделювання
конфліктних ситуацій, що здійснюється в організаційному форматі
соціально-психологічного тренінгу.
Гра як імітаційна діяльність в умовних
ситуаціях через прийняття певної соціальної ролі та ігрових правил дозволяє
виявити унікальність кожного гравця, його психічні захисти й особистісні
проблеми, а також потенціал духовного зростання.
Перед рольовими іграми, зазвичай, стоять такі
завдання:
активна соціально-психологічна підготовка
учасників;
відпрацювання методів міжособистісної
взаємодії, створення сприятливого психологічного клімату в конкретній групі;
спільне вирішення психологічних проблем.
Рис. 1.
Модель конфлікту як процесу
К – конфлікт;
Д – джерела конфлікту:
інформаційний фактор,
·
поведінковий,
·
фактор ставлення,
·
ціннісний,
·
структурний.
Е – рівень емпатійних тенденцій;
ОФ – особистісний фактор;
А – агресія
1
сторони конфлікту;
2
умови конфлікту;
3
предмет конфлікту;
4
дії учасників (включають стратегії поводження в конфліктних
ситуаціях);
5
образи конфліктної ситуації;
6
результат.
У практиці
тренінгу активно використовуються наступні особливості методу рольових ігор:
·
з самого початку задані соціальні ролі;
·
розв’язання проблемних ситуацій через взаємодію гравців;
·
максимально спрощена імітація реальності;
·
імпровізація, активна співтворчість учасників;
·
використання в системі з іншими методами;
·
обов’язковий етап групової рефлексії;
·
наявність керованої емоційної напруги.
Символічне моделювання конфліктної взаємодії у
спосіб проективного малювання системи Я-образів дозволяє діагностувати внутріособистісні
(феноменологічні) конфліктні настанови, що утруднюють адекватне сприймання
комунікативної ситуації, оцінку перспектив її розвитку і творчо-конструктивної
трансформації у бік продуктивних взаємовідносин.
Визначено параметри інтерпретації психомалюнку
відповідно до структурних компонентів образу свідомості – предметного змісту,
значення, слова (знаку), особистісного і трансперсонального
(надіндивідуального) смислів, чуттєвої тканини (за Ф.Ю.Василюком і
Т.В.Снегірьовою).
Самопізнання за допомогою інтерпретації і
самоінтерпретації психомалюнку створює передумови для проникнення у смислові
пласти свідомості, визначення і переформулювання завдань особистісного
зростання учасників соціально-психологічного тренінгу.
Обґрунтування реконструктивних можливостей
методу моделювання стало підставою для проведення формуючого експерименту.
У третьому розділі – “Корекція конфліктної
взаємодії в педагогічному колективі засобами моделювання:
психолого-педагогічний експеримент” – розкрито програму психолого-педагогічного
експерименту, методи та форми її реалізації; проінтерпретовано психодинаміку
особистісних змін і групового процесу в результаті активного
соціально-психологічного навчання; дано оцінку ефективності психокорекції
конфліктної взаємодії педагогічного колективу методом моделювання.
Психолого-педагогічний експеримент з метою
з’ясування можливостей моделювання як засобу оптимізації міжособистісних
стосунків у педагогічному колективі проводився в ІІІ етапи: на першому,
констатуючому були отримані фонові показники особистісних чинників поведінки в
конфліктних ситуаціях за допомогою тестів К.Г. Юнга (виявлення
екстраверсії-інтроверсії), А.Ассінгера (агресії), І.М. Юсупова (емпатії),
К.Томаса (стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях), Є.І.Рогова (професійної
спрямованості вчителя).
Встановлено, що співвідношення
екстраверсії-інтроверсії у більшості респондентів збалансоване, середній рівень
емпатійності та агресивності також домінує в діагностованій вибірці. Виявилася
цікава закономірність – статистично достовірна кореляція екстраверсії з
підвищеною агресивністю (ρ=0,8; р<0,01) та зв’язок високого рівня розвитку
емпатії зі схильністю до конкуренції. Даний факт вимагає подальшого вивчення.
Видається імовірним припущення про зв’язок діагностованих властивостей зі
скритим генеральним фактором – тенденцією самоактуалізації, що вимагає вольової
мобілізації і самоствердження в практично-перетворювальній соціальній
діяльності.
Діагностовано профілюючий тип педагогічної
спрямованості – вчитель-інтелігент з перехідними підтипами. Психоструктуру
цього типу утворюють такі риси: високий інтелект, зразкова моральність,
духовність і культура, почуття свободи.
Вчителям-предметникам притаманні
спостережливість, професійна компетентність, високий інтелект, висока культура;
вчителя-організатора відзначають вимогливість, організованість і дисципліна,
сильна воля; вчитель-комунікатор емпатійний, привабливий, добросердечний.
Переважна більшість вчителів (інтелігенти,
предметники) віддає перевагу уникненню як способу реагування в конфліктних
ситуаціях (μ=11,5 і 10,5 при σ=2,4 і 1,45), вчителі
комунікативно-організаторського типів найчастіше вдаються до суперництва (μ=9,2
і 11,0 при σ=1,75 і 2,34).
На другому, формуючому етапі експерименту була
реалізована програма соціально-психологічного тренінгу, в якому переважали
моделюючі методи – рольова гра і проективне малювання. Мета експерименту
полягала в розвитку діагностованих особистісних властивостей до оптимального
рівня, що забезпечило б належну рефлексію вчинків і настанов учителів, сприяло
б гармонізації міжособистісної взаємодії в педагогічному колективі.
Психодинаміка особистісних змін і групового
процесу характеризувалася чотирма етапами:
1 – розвиток самопізнання і взаєморозуміння в
групі, зростання толерантності і зниження тривожності;
2 – гармонізація внутрігрупових відносин та
корекція негативних емоційних станів і деструктивних тенденцій;
3 – розвиток адекватного суб’єктивного
відображення конфліктної ситуації, рефлексія способів конструктивного
розв’язання конфлікту;
4 – зростання якості міжособистісного
спілкування учасників СПТ (злагодженість, емпатія, пластичність поведінки,
співчуття, взаємодопомога та ін.).
Результати ретесту свідчать про те, що
соціально-психологічний тренінг значуще вплинув на формування бажаної поведінки
в конфліктних ситуаціях. За даними попередньої діагностики, члени
психокорекційної групи віддали перевагу компромісу, ухиленню, суперництву як
способам реагування в конфліктних ситуаціях:
Тип І. “вчитель-предметник “
Тип ІІ. “вчитель предметник-інтелігент” 50% – “ухилення”
Тип ІІІ. “вчитель-інтелігент”
Тип V. “вчитель-організатор-інтелігент” 40% – “суперництво”
Тип VІ. “вчитель-організатор”
Тип ІV. “вчитель комунікатор-інтелігент” 10% – “компроміс”
Результати повторної психодіагностики
засвідчили, що 90% відповідей вказують на застосування всіх стратегій поведінки
в конфліктних ситуаціях, а інші 10% відповідей утверджували “суперництво”
(вчитель-організатор):
Тип ІІ. “вчитель предметник-інтелігент”
Тип І. “вчитель-предметник” 90% – ”суперництво”,
Тип ІІІ. “вчитель-інтелігент“ ”співробітництво”,
Тип ІV. “вчитель комунікатор-інтелігент“ ”компроміс”, “ухилення”,
Тип V. “вчитель організатор-інтелігент“ ”пристосування”
Тип VІ. “вчитель-організатор” 10% – “суперництво”.
Такі результати свідчать про розширення
тезаурусу реагування в конфліктних ситуаціях, зростання пластичності
поведінки, що є наслідком більш повної рефлексії різноманітних чинників
породження і перебігу конфліктної взаємодії.
Відстеження динаміки зміни рівнів емпатії
відносно стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях свідчить про значне
підвищення емпатійності (з 35,5 до 40 балів) у педагогів, які керуються
стратегією компромісу. Помітно зросла емпатія у межах середнього (оптимального)
рівня у педагогів – прихильників співробітництва (з 48,4 до 53,5 балів), при
цьому розкид даних значно скоротився (υ1 = 9,7; х2 = 0,93).Дещо зросла
емпатійність у тих педагогів, котрі керуються стратегіями ухилення, пристосування
і конкуренції, причому остання вимагає надмірної емпатії.
Відстеження динаміки зміни показників емпатії
різних типів педагогів указує на те, що найнижчий рівень її розвитку
притаманний вчителям-предметникам. СПТ допоміг підвищити їх емпатійність до оптимального
(середнього) рівня, але і в цих рамках вона залишається найнижчою серед усього
діагностованого контингенту.
Висока емпатійність властива вчителям
організаторам-інтелігентам, причому за час проходження СПТ її абсолютні
(бальні) показники ще більше зросли. Даний феномен становить значний інтерес
для поглибленого вивчення. Можна припустити, що існує індивідуальний потенціал
розвитку емпатії, як і інших властивостей особистості, який за певних умов
актуалізується.
Помірне зростання емпатії зафіксовано і в
решти типів педагогів. Усюди спостерігається мінімальний розкид даних, що
свідчить про вираженість тенденції до підвищення емпатії вчителів, які брали
участь в СПТ.
Аналіз динаміки вибору стратегій поведінки в
конфліктних ситуаціях педагогів різних типів показує, що більшою популярністю в
результаті СПТ починає користуватися співробітництво і меншою – конкуренція. Це
особливо характерно для вчителів-організаторів, які до СПТ віддавали перевагу
конкуренції, а після його проведення наростили показники по співробітництву і
компромісу, зменшивши по конкуренції та уникненню.
Менш конформною стала поведінка
вчителів-предметників, інтелігентів, комунікаторів-інтелігентів і
організаторів-інтелігентів, які зменшили показники по шкалі “пристосування“
(табл. 1). Побіжно було спростовано поширений стереотип про “гнилу
інтелігенцію“, несхильну відкрито і виразно артикулювати свою позицію. Однак
зменшення показників за шкалою “пристосування“ не призвело до їх збільшення за
шкалою “конкуренція”. Натомість зросли показники по інших шкалах, що свідчить
про те, що інтелігент залишається вірним собі за всяких обставин – конкуренція
як спосіб вирішення спірних питань для нього неприйнятна, бо означає випинання
своїх інтересів на шкоду інтересам іншого.
Значно урізноманітнює свої настанови щодо
поведінки в конфлікті вчительпредметник, який починає більше орієнтуватися на
співробітництво, компроміс і менше на конкуренцію, уникнення (хоча показники
останнього зберігаються досить високими) і пристосування.
Динаміка
вибору стратегії поведінки в конфлікті педагогів різних
типів (n =
20)
|
Моделирование
конфликтного взаимодействия может осуществляться способом графологической
репрезентации, игрового моделирования и символического (проективного) рисования
в организационно-методических форматах научно-методического семинара учителей и
социально-психологического тренинга. Моделирующие методы в структуре СПТ
формируют установку и умения вариативного, пластичного подхода к анализу и
разрешению конфликтных ситуаций с учетом целей и ценностей всех
заинтересованных сторон.
Определено, что
характер конфликтного взаимодействия зависит от комплекса личностных
предпосылок: экстраверсии-интроверсии, уровня агрессивности и эмпатии, типа
профессиональной направленности учителя.
Социально-психологический
тренинг с использованием ролевой игры и проективного рисования как вариантов
метода моделирования позволил актуализировать личностно-развивающий потенциал
его участников: эмпатию, рефлексию, интуицию, позитивное творческое мышление и
продуктивное воображение, гармонизировать систему Я-образов что, в результате,
приводило к конструктивному реагированию в конфликтной ситуации.
В работе приведена
оценка эффективности психокоррекции конфликтного взаимодействия в
педагогическом коллективе. Об эффективности применения метода моделирования в
активном социально-психологическом обучении учителей свидетельствует
положительная групповая динамика и улучшение показателей ментальной и
поведенческой активности в межличностном педагогическом общении. Установлена
тенденция к стойкому повышению показателей эмпатии, снижению показателей
агрессивности и возрастанию вариативности поведения в конфликтных ситуациях. В
результате проведения социально-психологического тренинга доказано преимущество
сотрудничества и компромисса в разрешении конфликтов в педагогическом
коллективе. Подтверждена меньшая целесообразность конкуренции и приспособления
как способов поведения в конфликтных ситуациях.
В результате
проведенного исследования были уточнены теоретические представления о
конфликте, динамике его развития, способах разрешения и профилактики.
Определено влияние некоторых личностных детерминант на характер конфликтного
взаимодействия и обосновано влияние групповых феноменов на коррекцию
межличностных отношений в педагогическом коллективе. Дальнейшее развитие
получило представление о психодинамических факторах развертывания конфликта и
методических средствах их коррекции с целью оптимизации педагогического
общения. Впервые установлена зависимость развития эмпатии, стратегий решения
конфликтных ситуаций от профессиональной типологии учителей.
Разработанная
программа социально-психологического тренинга конфликтного взаимодействия, в
которой реализованы принципы графологического, игрового и символического
моделирования, прошла успешную верификацию практикой в результате чего была
подтверждена экспериментальная гипотеза о возможности оптимизации межличностных
отношений в педагогическом коллективе посредством моделирования конфликтных
ситуаций с целью реализации конфликтом его конструктивной, творчески
развивающей функции.
В дальнейшем
расширение числа контролируемых переменных, влияющих на характер конфликтного
взаимодействия в педагогическом коллективе, должно стимулировать разработку
оригинальных моделирующих методик с комплексным развивающе-коррекционным
эффектом и их внедрение в работу школьной психологической службы.
Ключевые слова:
конфликт, моделирование, ролевая игра, психорисунок, графологическое
моделирование, социально-психологический тренинг, психокоррекция.
Комментариев нет:
Отправить комментарий